piccola biblioteca ragionata

La riflessione sulla società, su come è costruita e come funziona, è "antica come le

montagne", si potrebbe dire parafrasando una frase di Gandhi. Se si pensa, ad esempio alla

"Repubblica" di Platone troviamo in essa tutti gli elementi di una teoria sociale compiuta. Le

scienze sociali nascono però quando si è voluto mettere alla prova questo tipo di riflessione

attraverso la ricerca, cercando cioè di dimostrare, o meno, la validità delle asserzioni che

componevano una teoria del genere. E questo non solo attraverso la coerenza "logica" di una

costruzione del genere, ma ricercando prove "empiriche" su di essa. E' quindi la ricerca il fulcro

principale delle scienze sociali. Ma quali le funzioni principali della ricerca? O, in termini più

Spesso si ritiene inutile ricercare per conoscere. Si è convinti che un pò di buon senso, un pò

di intuito, permettano di capire i problemi senza bisogno di perdere troppo tempo a verificare la

validità o meno di quanto si ritiene vero. Ma questa conoscenza intuitiva spesso si rivela fallace ed

ha portato, e porta, a prendere decisioni controproducenti rispetto a quanto si desiderava ottenere.

Boudon, un sociologo-metodologo francese, di cui avremo occasione di parlare anche in seguito,

cita il caso dell'integrazione di immigrati polacchi nella società francese. A "lume di naso", come si

dice volgarmente, e cioè in base al buon senso, si era ritenuto che più gli immigrati erano attaccati

alle tradizioni culturali polacche, meno essi erano integrati nella società francese. E cioè che ci

fosse un contrasto tra l'integrazione con il gruppo di origine e quella con la società ospitante. La

ricerca ha dimostrato esattamente il contrario, e cioè che gli immigrati più legati alle proprie

tradizioni ed al proprio gruppo di origine erano anche quelli che erano riusciti ad integrarsi meglio

nella società francese (Boudon, 1984). Boudon lega questo fatto alla funzione di appoggio che la

famiglia, gli amici, il vicinato in genere, ha nei riguardi dell'integrazione sociale nella società

ospitante. Quando questo appoggio non c'è, perchè la famiglia ed il gruppo sono disgregati,

l'immigrato si trova a dover affrontare da solo i grossi problemi di adattamento ad una cultura ed

una società diversa da quella da cui proviene, e questo lo mette in situazioni di stress che spesso lo

portano ad agire aggressivamente, o verso sè stesso o verso gli altri. Eppure la politica verso gli

immigrati portata avanti per moltissimi anni, ed in alcuni paesi tuttora, sia in Francia che in Italia

ed Israele, è stata basata su quella conoscenza di "buon senso" di cui si è parlato prima. Si è creduto

che per integrarli meglio si dovessero disperdere, evitando assolutamente la creazione di quelle

"isole etniche" che invece gli immigrati, spontaneamente, tendevano a creare. Così nei quartieri di

case popolari in molte città d’Italia si è cercato di integrare gli immigrati dalle varie zone del

mezzogiorno, con gli autoctoni, mescolandoli nel quartiere, ed una politica simile è stata portata

Ma i risultati di tale politica sono stati disastrosi. Delinquenza minorile, malattie mentali,

conflittualità perenne, ecc., sono stati i risultati ottenuti, e non l'integrazione ricercata. Questo ha

portato alcuni studiosi israeliani, preoccupati dall'enorme aumento di malattie mentali soprattutto

tra gli immigrati ebrei dal terzo mondo, con più basso livello culturale e minori capacità di

adattamento dei primi immigrati dai paesi ricchi, ad approfondire il fenomeno ed a proporre come

soluzione una organizzazione urbanistica completamente diversa. Accettare cioè la creazione di

isole etniche di primo livello, lavorando però affinchè queste non fossero isolate l'una dall'altra, ma

avessero scambi reciproci frequenti e momenti comuni, attraverso cooperative, supermarkets,

scuole a livello più elevato. Questo avrebbe evitato lo shock dell'immigrato, ma avrebbe permesso

di equilibrare l'integrazione con il proprio gruppo etnico con quella verso la società più larga. Ma

quest'ultima forma di integrazione si cercava di acquisire, non di colpo o forzosamente, ma

attraverso un processo graduale di collaborazione reciproca per funzioni importanti di interesse

comune (Weimberg, 1961). Non so se una politica del genere sia stata realmente implementata. E'

certo però che essa è in accordo con tutte le ricerche svolte in questo campo e questo mi sembra

dimostrare egregiamente i limiti della conoscenza di "buon senso", ed i rischi che possono derivare

Una seconda funzione della ricerca è quella della formazione ed educazione. In un convegno

internazionale sull’educazione alla pace tenuto alcuni anni fa a Bologna (Catti, 1988) emerse

l’importanza di utilizzare le “domande legittime”, che sono quelle cui gli insegnanti non sanno

ancora rispondere, e per le quali si cerca una risposta lavorando insieme agli allievi stessi. Queste

infatti stimolano nell’allievo la capacità critica, l’innovazione e la creatività, tutte doti fondamentali

per lavorare per la pace. Il convegno mise in luce, invece, che sia nel nostro che negli altri paesi

europei rappresentati, l’insegnamento tradizionale era fatto con le “domande illegittime”, quelle di

cui gli insegnanti conoscono già le risposte. E queste tendono invece a stimolare negli allievi il

nozionismo, la passività e l’incapacità critica, che servono molto poco alla costruzione della pace,

ma che, al contrario, sono molto valide per i governanti per manovrare i propri sudditi, anche

portandoli in guerre spesso assurde e crudeli. Il relatore italiano che ha fatto presente questa

distinzione, prendendola dagli studi di Von Foster, uno dei grandi studiosi della scienza

informatica, concludeva che la nostra scuola, quella italiana, si basa sulle domande illegittime, e che

una valida educazione alla pace richiedeva invece un insegnamento basato su quelle legittime. Dal

convegno emerse inoltre l’importanza dell’utilizzo, nell’insegnamento alla pace, di quella che è

state definita la “ricerca con”, ed anche la “ricerca per l’azione”, di cui parleremo in seguito.

E le molte esperienze di educazione alternativa che si sono tenute in Italia (si pensi alla scuola

di Pietralata, Bernardini, 1972, ai lavori di M. Lodi, 1970, ed al testo di De Bartolomeis, 1972) si

sono basate tutte sull'inserimento della ricerca nel processo educativo. Invece di insegnare excatedra

si impostava un problema, e si cercavano verifiche empiriche, andando, insieme, maestri ed

allievi, a conoscere la realtà esterna, intervistando gli anziani, o gli artigiani della zona, e così via, a

seconda dei problemi che si volevano mettere a fuoco. Questo modello educativo è servito: a) a

riequilibrare il rapporto tra docenti ed allievi (su molti problemi l'allievo è più esperto del suo

insegnante che magari proviene da una realtà esterna a quella in cui insegna); b) ad aprire la scuola

verso il mondo esterno (evitando il grosso rischio di una "chiusura" che faccia sembrare quello che

si impara a scuola come "inutile", "astratto", del tutto staccato dalla realtà in cui si vive); c) ad

aprire la scuola verso problematiche contemporanee (ad esempio, la disoccupazione, la miseria, le

condizioni di vita di certe categorie come gli anziani, certi lavoratori di settori in via di estinsione, o

gli immigrati, ecc.) stimolando l'impegno dei ragazzi non solo sul piano "cognitivo", ma anche su

Ma questo modello formativo si è dimostrato ancora più valido quando lo abbiamo trasferito

nella formazione sul lavoro, in particolare nel settore dei servizi sociali e sanitari, in cui ho lavorato

Aiutare gli assistenti sociali, ad esempio, a fare ricerca sulla realtà in cui essi operavano, e

sugli utenti dei servizi che a loro si rivolgevano, ha permesso loro di comprendere meglio i limiti

del proprio lavoro, chi erano coloro che, pur avendo bisogno di aiuto, non si rivolgevano al loro

servizio, e come dar vita ad un sistema informativo (detto a rischio) che permettesse di tradurre ogni

intervento fatto in un elemento di conoscenza utile a valutare gli aspetti positivi e negativi della

propria attività. E questo è servito anche nello sforzo di passare dal ruolo di "rammendatrici dal

dialogo facile", come si sono soprannominate esse stesse, o, per usare un altro termine, di

tappabuchi del sistema, ad un ruolo diverso, di stimolo ad una "prevenzione" dei problemi su cui si

trovavano ad intervenire. Lo stesso è avvenuto quando abbiamo utilizzato questo modello nel

settore della salute mentale con il mio assistente a Ferrara che era uno psichiatra (Wienand).

E questo sottolinea l'importanza di utilizzare la ricerca nei processi educativi e formativi, sia

E' questo il settore più problematico di questi analizzati. Da una parte, infatti, si è molto

parlato del "modello razionale" di decisione. Nelle parole di uno dei fondatori della sociologia A.

Comte, del "conoscere per operare". Secondo questo modello per prendere una decisione bisogna

studiare a fondo il problema, vedere le possibili soluzioni ad esso, i costi ed i vantaggi di ognuna di

Dall'altra parte, invece, si è sostenuto che non era possibile chiarire tutti gli aspetti che una

decisione comporta (sia,spesso, per mancanza di tempo, sia per i costi eccessivi che questo avrebbe

comportato, sia infine per le difficoltà tecniche a prendere in considerazione tutte le variabili

implicate in un processo decisionale)e che il modello migliore era quello "democratico", o meglio,

nella definizione dello studioso che sostiene la validità di questo modello (Lindblom, 1959, 1965),

del "rimescolamento". E cioè che tutte le persone ed i gruppi interessati ad una decisione dovevano

poter partecipare a discuterla, a chiarirne gli aspetti e le conseguenze, ed a prendere le decisioni

finali. E che la decisione presa a maggioranza era la migliore perchè rispondeva alle esigenze dei

Ambedue i modelli, sia quello "razionale", sia quello "democratico", hanno dei grossi limiti.

Il modello razionale ha, nel nostro sistema, quella che Habermas ha definito la "crisi di

competenza": in sistemi rigidi come il nostro e quello tedesco, in cui tutto tende ad essere regolato

attraverso leggi formali, per cambiare qualcosa, almeno in modo incisivo, c'è spesso bisogno di una

approvazione di una legge, il che richiede molto tempo e molti appoggi. Ma una volta cambiata è

difficile tornare indietro. Non c'è invece spazio, e da qui la crisi di competenza, per una

sperimentazione di modelli operativi alternativi, che permetta di comprendere quali di questi sia

migliore, più rispondente agli obiettivi che ci poniamo, e meno "costoso" sia dal punto di vista

economico che sociale. E quale perciò convenga perseguire e generalizzare (Habermas, 1979).

L'esempio più chiaro, nel nostro paese, di questa crisi, è la riforma psichiatrica. C'è stata una

certa sperimentazione, si pensi alle esperienze di Gorizia, Parma, Ferrara, Perugia, Venezia ecc.,

sperimentazione però del tipo che definirei "selvaggio", non per la volontà di chi l’ha portata

avanti, ma per le condizioni in cui è avvenuta. Infatti è mancato un lavoro di ricerca sistematica

per analizzare la situazione prima dell'intervento, e dopo di esso, ed è mancato soprattutto il

riconoscimento del valore della sperimentazione stessa, e la possibilità di portarla avanti nel modo

migliore. Si pensi agli svariati processi in cui si sono trovati impegnati gli psichiatri innovatori

considerati responsabili di atti compiuti da persone che essi avevano ritenuto di non tenere

"rinchiuse", ma di rimandare alla collettività. Era cioè una sperimentazione non accettata nè

riconosciuta, ma portata avanti dagli innovatori a loro rischio e pericolo. Ma anche la decisione di

generalizzare l'esperienza anti-psichiatrica, come è stata definita, a tutto il territorio nazionale, non

è venuta da una analisi reale ed approfondita dei risultati e dei vantaggi ottenuti dal nuovo modello

operativo, come richiederebbe un corretto approccio sperimentale. Si è infatti approvata la legge di

riforma per evitare di arrivare ad un referendum che ponesse in discussione la persistenza o meno

della legge del 1904 allora vigente. I grossi tentativi tuttora in corso per ripristinare gli ospedali

psichiatrici (magari sotto falso nome), o per ritornare indietro alla situazione pre-riforma, sono

sicuramente legati alla crisi di competenza ed alla mancanza di una sperimentazione corretta.

"tecnocraticismo". Questo eccessivo peso dato alla conoscenza razionale rischia infatti di dividere

le persone in due categorie: gli "esperti", che sanno e che possono decidere, e gli altri, che non

conoscono e non comprendono, e che non possono perciò decidere razionalmente. E questo è un

Ma anche il modello "democratico" ha dei grossi limiti. In particolare il fatto, dimostrato

ampiamente da ricerche in tutto il mondo, che di solito, o per impedimenti fisici (si pensi ai sistemi

di "apartheid"), o per impedimenti culturali (si pensi agli elevati livelli di evasione elettorale proprio

tra le categorie più interessate al cambiamento) i gruppi che partecipano di più, con maggiore

impegno, e con maggiori risorse economiche, sociali e culturali, sono quelli che sono i più

interessati al mantenimento dello "status quo". E questo limita notevolmente il modello tanto da

renderlo del tutto inadeguato soprattutto quando i problemi sono così grandi da richiedere, per la

loro soluzione, decisioni di fondo che comportino modifiche anche sostanziali della situazione

Il modello che sta emergendo, come superamento dei limiti dei due su citati, cui ha lavorato

soprattutto H. Simon (1984) , è quello della "razionalità limitata". Secondo questo modello la

ricerca è importante, e la conoscenza è fondamentale per una corretta presa di decisione, ma questa

comporta anche, sempre, una scelta tra valori diversi, e comporta, nel caso di problemi controversi,

l'assunzione del rischio da parte di tutte le persone, senza delegare le decisioni agli "esperti". Perciò,

scrive H. Simon: "Quando su un problema si accende una furiosa polemica, quando cioè il

problema è circondato da incertezze e da valori in conflitto, allora è molto difficile ottenere un

parere tanto competente quanto spassionato....Nella migliore delle ipotesi possiamo trasformare la

polemica in un procedimento per contraddittorio, in cui noi - i "laici" - ascoltiamo quanto gli esperti

sostengono ma riservandoci la facoltà di emettere il giudizio finale". (ibid. p…?)

Questo significa che la ricerca è importante per una corretta presa di decisioni, ma che non va

nemmeno sopravvalutata nella sua portata reale, e che la decisione finale non può venire soltanto

dal momento conoscitivo dato che la scelta tra valori diversi, e degli obiettivi da perseguire, non

La pratica valutativa, in particolare quella applicata alla formazione e più in generale ai processi

educativi, si è andata lentamente affermando, a partire dagli anni ’50, in concomitanza sia con il

rinnovamento delle politiche educative, attraverso l’elaborazione e l’utilizzazione di tecniche capaci

di osservare il funzionamento dei sistemi scolastici; sia nelle imprese, come conseguenza

dell’innovazione nelle modalità di gestione del personale, sia infine nel vasto campo delle politiche

di “formazione continua”. In effetti la rilevanza della valutazione è ormai ben percepita non solo

dagli operatori della formazione, ma anche da una pluralità di soggetti (ministeri, regioni, imprese

private, sindacati, organizzazioni di volontariato,…). Tutti, anche se in misura diversa e per ragioni

diverse, avvertono con crescente consapevolezza l’importanza della valutazione: per cogliere gli

effetti generati da macrointerventi, per conoscere ed apprezzare l’effettiva rilevanza delle

esperienze fatte e trarre indicazioni e stimoli di riflessione utili per migliorare le proprie capacità

Quindi la valutazione sta acquistando sempre più importanza anche nelle attività legate

all’elaborazione e alla gestione di azioni di vario tipo di dimensioni più circoscritte e limitate.

Valutare consiste nel comprendere l’azione in tutte le sue sfumature possibili tra quelle che essa

manifesta; è un’attività esplorativa ed è opportuno evitare di considerarla come un dispositivo di

indagine concettualmente e tecnicamente autonomo: essa infatti non può essere separata dai

processi ideativi e decisionali che hanno generato il programma di ricerca e dalle azioni concrete

che l’hanno portato a compimento. “Ogni tipo di atto valutativo trova una specifica

caratterizzazione, il cui senso distintivo è dato dagli “oggetti” su cui si concentra l’attenzione

valutativa, ma anche dalla sua “finalità”, dai “metodi” utilizzati per realizzarla e, soprattutto dai

“soggetti” che la realizzano… La valutazione risulta essere parte integrante della maggior parte

delle nostre azioni, di modo che la si può considerare come un atto inseparabile da ogni

comportamento sociale “In ogni momento e in ogni nostro atto, valutiamo e siamo valutati” (Lipari,

La valutazione è quindi uno strumento valido per l’apprendimento ed il conseguente cambiamento,

in quanto lo scopo è di favorire l’arricchimento cognitivo ed esperienziale derivante dalla

riflessione critica condotta sull’intero processo. Ma, come è stato ripetutamente sottolineato dalle

ricerche fatte in questo settore, la ricerca valutativa nel nostro paese è stata notevolmente

sottovalutata e trascurata. Secondo Altieri (L. Altieri, 1991) questa trascuratezza, almeno nel campo

dei servizi sociali e sanitari, è stata causata dalla “assenza di una adeguata volontà politica, come

pure in una prassi lungamente consolidata nei modi di agire pubblici che ha sempre accuratamente

escluso il momento della verifica”. Un’altra causa, secondo lo stesso autore, è nella prevalenza di

impostazioni “ideologiche” che non necessitano di “sottoporre a verifica quanto viene messo in

atto”. Ma se questo è vero per il campo socio-assistenziale, crediamo si possa dire che in campo

educativo la situazione non è sicuramente migliore. Si dà per scontato che il lavoro pedagogico

porti necessariamente a risultati positivi, senza porsi assolutamente il problema di valutare se questo

Eppure, segnali che non sempre l’educazione porta ai risultati che si sperava ottenere, non mancano.

Alcuni anni fa, una studiosa inglese (in Catti, 1988) ha dichiarato che le attività per il superamento

dei pregiudizi razziali, messe in atto da certe scuole di quel paese, invece di portare alla loro

diminuzione, li aveva accresciuti. È noto inoltre come gli studi di Allport (1976), su questi stessi

temi, abbiano dimostrato come la crescita dell’istruzione delle persone porti ad una riduzione del

livello dei pregiudizi, ma anche come questa diminuzione non sia proporzionale all’aumento del

livello di studi : risulta quindi che la correlazione inversa tra aumento dell’istruzione e diminuzione

Secondo gli studiosi che hanno analizzato questo settore (Bertin, 1997; L.Altieri, 1991) esistono

a) valutazione del processo, detta anche valutazione delle attività (del modo di intervento, delle

caratteristiche del programma, dei destinatari, delle condizioni di attuazione); questa viene anche

chiamata valutazione di efficienza data l’importanza in questa fase di arrivare a certi obiettivi

b) valutazione del prodotto, detta anche valutazione dei risultati (in questo campo l’interrogativo di

base riguarda il raggiungimento o meno dei risultati attesi, e cioè degli obiettivi prefissati);

Un autore che ha trattato a lungo della valutazione applicata all’educazione, e che riporta i risultati di molte

ricerche estere in questo campo, è G. De Landsheere che nel suo “Introduzione alla ricerca in educazione”

(1976) dedica a questo problema ben cinque capitoli. Uno di questi analizza i metodi di valutazione del

significato e dell’efficacia dell’intervento educativo. È questo argomento,

secondo noi, ad essere centrale per l’attività di un progetto di ricerca che volesse verificare se

“l’educazione alla pace è efficace” (se riesce cioè a modificare gli atteggiamenti ed i comportamenti

degli studenti in questo contesto), in riferimento all’ipotesi accennata dall’autore citato, secondo cui

“il miglior educatore [è] colui che riesce a produrre il maggior numero di cambiamenti positivi nei

De Landsheere distingue tre tipi diversi di criteri per la valutazione degli interventi educativi:

criteri basati sui risultati (con cui si misurano le capacità dell’insegnante facendo riferimento ai

frutti ottenuti mediante il suo intervento educativo); criteri di previsione (secondo cui si ritiene,

sulla base di ricerche precedenti, che l’esistenza di certi fattori o di certe tendenze possa

preannunciare un intervento educativo efficace); criteri basati su processi e funzioni (per i quali si

studiano gli aspetti del comportamento dell’insegnante e dell’allievo che possono avere a che fare

Sulla base di queste indicazioni il fulcro delle ricerche da noi svolte nel campo dell'educazione

(L’Abate, 2001) è stato sia il processo che il prodotto, cercando di studiare i rapporti tra questi due

aspetti dell’intervento pedagogico, e cioè come attraverso certi processi, o metodi di intervento o

stili educativi (corsi tradizionali, training, stili educativi autorevoli, ecc.), si ottengano risultati

validi dal punto di vista degli obiettivi prefissi, come l’educazione alla pace ed all’interculturalità

nel nostro caso, vista nel senso della modifica sia di atteggiamenti che di comportamenti; risultati

da verificare sul piano delle attività di formazione fatta da parte dei docenti, al centro del processo

pedagogico, sia sul piano dell’allievo, prodotto finale del processo educativo.

Sarebbe importante fare una rassegna delle ricerche svolte in questo campo nel nostro o in altri

paesi. Per il momento però ci limitiamo a segnalare i risultati di alcune ricerche che abbiamo avuto

occasione di analizzare e che ci sono sembrati utili ai fini sia dell’impostazione che dell’analisi dei

nostri lavori. Hare (1968a, 1968b, 1972, 1977; vedi anche L’Abate, 1990, p. 245), uno psicosociologo

americano, che lavora ora in Israele, e che è stato molto attivo anche nel campo

dell’intervento nonviolento come direttore dell’esperienza delle “Brigate Mondiali della Pace”

nell’isola di Creta, ha svolto una ricerca su 700 giovani (una parte dei quali era impegnato nei

movimenti nord americani per la giustizia razziale, ed aveva anche partecipato a training specifici

sull’azione nonviolenta) cercando di analizzare le principali differenze tra gli impegnati ed i non

impegnati, sulla base di test applicati su quattro dimensioni: dominante/sottomesso;

positivo/negativo; serio/espressivo; conformista/non conformista. Ulteriori domande del

questionario utilizzato tendevano a rilevare altri aspetti dell’atteggiamento e del comportamento dei

giovani ed il loro livello di ansietà nei riguardi del proprio futuro. Rispetto a questa ultima

dimensione l’autore non ha trovato alcuna differenza tra i due gruppi. Differenze significative sono

invece state trovate in relazione ad altri aspetti: in particolare i giovani impegnati sono risultati

meno aggressivi, meno conformisti e più estroversi degli altri. Interessanti sono anche i risultati

delle ricerche della Fiske (1987, anche in Ponzo, Tanucci,1992), psicologa anche lei nord

americana, la quale, confrontando un gruppo di studenti attivi nel campo della pace e dei diritti

umani con altri estranei a questo ambiente, ha trovato, nei primi, un maggior senso di efficacia

politica, ossia la percezione più forte del fatto che la loro azione potesse servire a cambiare qualcosa

intorno a loro. Ma in questa, come in quella precedente, gli effetti studiati derivano principalmente

da un impegno concreto più che da una eventuale formazione; inoltre non viene tenuto sotto

controllo l’atteggiamento degli studenti precedentemente alla scelta di impegnarsi in prima persona

in queste attività. Comunque la ricerca ci è sembrata interessante in quanto conferma i risultati delle

nostre ricerche precedenti (L’Abate 1989, 1991) che hanno riscontrato che una delle cause

principali del grosso distacco riscontrato tra i giovani delle scuole medie superiori, tra atteggiamenti

pacifisti dichiarati e comportamenti coerenti, fosse un enorme senso di impotenza, la sensazione

dei giovani che non serva a nulla darsi da fare perché le decisioni spettano comunque ad altri.

Il sottoscritto, con i suoi studenti, ha portato avanti ricerche in questo settore fin dal 1984, quando

insegnava all’Università di Ferrara. Da allora ricerche simili sono state condotte tra studenti di scuole

medie superiori della provincia di Lecco; Casalecchio sul Reno (BO); Castel Fiorentino

(in provincia di Firenze, ma con campioni di controllo a Prato e Pistoia); Firenze città ed Empoli.

Da tutte queste è stata confermata l’importanza, per i giovani, del senso di isolamento e di impotenza,

connessi al loro sentire di vivere in una societrà individualista che tende ad emarginarli dai processi

decisionali. Come scrivono gli studenti di Ferrara, nell’anno scolastico 1989, in un loro testo

di scrittura collettiva: “ci sembra che isolamento, individualismo, e alienazione…. siano tre

aspetti chiaramente correlati e rinforzanti l’uno con l’altro. Non si agisce perché ci si sente soli e, per

questa stessa ragione, si ha l’impressione che non serva a nulla muoversi, lottare, darsi da fare”

(Seminario di ricerca per la pace, 1989, pp.167). In queste ricerche, tra l’altro, abbiamo

sperimentato e valutato l’introduzione di giochi cooperativi in classi materne ed elementari,

utilizzando un modello sperimentale classico: in alcune classi è stato inserito lo stimolo, in altre

invece, di controllo, non lo è stato. In tutte, prima e dopo, sono stati applicati vari tests e questionari

di valutazione, ma il lavoro si è sviluppato anche con una attenta osservazione del processo

educativo, per valutare il progetto e per confermare la sua efficacia ai fini del cambiamento di

atteggiamento e comportamento, con l‘obbettivo della crescita del comportamento e

dell’atteggiamento assertivi e la diminuzione di quelli aggressivi e passivi. Altre ricerche, come le

precedenti, hanno invece studiato, sperimentalmente, l’educazione alla responsabilità. Gli studiosi

che hanno sviluppato questo approccio centrano la loro attenzione sul problema dell’agire

irresponsabile dell’uomo, con le sue evidenti conseguenze negative e distruttive sia della dignità che

dell’esistenza umana (Bertin, Contini, 1983; Bertin, 1984; Contini, 1988; Orsi,1998). Oggetto della

ricerca, portata avanti in vari anni da due studentesse della Facoltà di Scienze della Formazione

(Navarrini, Leonessi, a.a. 2000/1), sono stati non solo gli allievi ma anche gli insegnanti delle

classi sperimentali e di quelle di controllo. In questo secondo caso lo stimolo era un particolare

approccio educativo che tendeva a far partecipare ai processi educativi ed a considerare attori, e non

agiti, oltre che gli insegnanti anche gli allievi e le loro famiglie. I risultati sono stati molto positivi

da tutti i punti di vista sia per gli insegnanti che per gli allievi coinvolti nella sperimentazione. Gli

insegnanti hanno infatti trovato in un questo modo di insegnare una rivitalizzazione del proprio

ruolo di «educatori», con il superamento di una pedagogia puramente «trasmissiva» e

«nozionistica», e l’acquisizione di un ruolo «autorevole», invece di quello autoritario, o lassista,

che tendevano ad avere in precedenza. Gli allievi delle classi sperimentali hanno notevolmente

aumentato la loro capacità di essere «assertivi», sia a livello degli atteggiamenti che dei

comportamenti, ed hanno acquisito capacità di ascolto, di partecipazione, di cooperazione, ed il

Il gruppo di ricerca per la valutazione degli interventi fatti nelle scuole per l’educazione alla pace,

da me diretto (vedi Del Lungo, L’Abate, Tesi, inedito; L’Abate, 2001) ha messo anche a punto

una particolare metodologia di analisi del contenuto di temi in classe di studenti di scuole di vari

ordini e gradi. L’obiettivo, che ha condotto all’utilizzo di questa tecnica, è stato quello della verifica

dei risultati prodotti da un lavoro di educazione interculturale condotto nelle classi; e anche quello

della valutazione della possibilità di una conseguente diminuzione dei pregiudizi nei confronti

degli immigrati. Questa analisi è stata fatta inizialmente su circa 130 temi di studenti di alcune

scuole di Firenze che avevano, in varia misura, lavorato sul tema dell’interculturalità e del pregiudizio.

L’unità di analisi prescelta è stata la singola proposizione del tema, attraverso la distinzione fra

“descrittive”, “esplicative”, “valutative” e “propositive”. Il lavoro ha permesso di vedere come i

giovani tendono ad utilizzare, in generale, nei loro temi, le categorie descrittive e valutative. Ma

nei temi di quegli studenti i cui insegnanti avevano effettuato percorsi didattici riguardanti

l’immigrazione e l’educazione interculturale, le categorie esplicative e propositive sono risultate

molto più presenti rispetto agli elaborati del restante campione. Tutto ciò ci è sembrato importante

per vedere i limiti dell’educazione tradizionale, e gli effetti degli interventi svolti. Il fatto che i

giovani, di questo campione, che non avevano avuto una educazione specifica su questi temi,

fossero passati direttamente dalla descrizione alla valutazione, senza essere in grado di spiegare le

cause del fenomeno di cui trattano, né di comprenderne eventuali soluzioni, ci è sembrato

importante per elaborare delle ipotesi credibili sia sul perché del pregiudizio, sia su cosa può

essere fatto affinché lo si possa superare, o per lo meno ridurre (L’Abate, 2001, pp. 153-180).

Queste ipotesi sono state riprese in una ricerca di tipo semisperimentale, nell’anno scolastico

1996-97, che prendeva in analisi alcune classi di due scuole diverse a seconda che avessero, o

meno, approfondito il problema del’immigrazione. Anche se con risultati meno chiari delle ricerche

sperimentali precedenti, le differenze più significative emerse sono quelle a proposito degli

atteggiamenti risultanti dalla lettura degli elaborati: i temi dei ragazzi che non hanno partecipato ad

attività specifiche sono connotati in maggiore misura da atteggiamenti quali pregiudizio e

intolleranza, quelli degli studenti dell’altra scuola presentano situazioni più varie che vedono come

base, in misura significativamente maggiore, empatia, ospitalità, speranza. Per ciò che attiene alle

proposizioni utilizzate ed alla capacità argomentativa ed esplicativa, l’istituto, i cui insegnanti

hanno dichiarato di aver svolto attività interculturale, è risultato, anche se con poco scarto,

avvantaggiato rispetto all’altro. Gli studenti che non hanno partecipato ad attività mirate hanno

dimostrato più attenzione ai disagi che possono riguardare gli immigrati e la loro presenza, mentre

gli altri hanno dedicato molto più spazio alla descrizione delle possibilità favorevoli che possono

essere conseguenza di una società multiculturale, mostrandosi molto più accoglienti nelle

prospettive per il futuro e nelle proposte di integrazione. Anche rispetto agli atteggiamenti emersi

dalla lettura critica delle proposizioni risulta una maggiore polarizzazione di posizioni negative in

quegli studenti che non sono stati formati attraverso progetti di educazione interculturale, a fronte di

una maggiore dimostrazione di empatia, eguaglianza e tolleranza nei loro coetanei dell’altra scuola.

Come ultimo dato abbiamo rilevato anche l’influenza dei metodi educativi familiari nella

strutturazione di atteggiamenti volti al pregiudizio: in concomitanza con modelli educativi tolleranti

si sono riscontrati livelli di pregiudizio più bassi di quanto non sia emerso in presenza di stili

educativi improntati all’autoritarismo. Un’altra variabile confermata dalla ricerca è quella del

rapporto con il livello di comunicazione all’interno della famiglia. Più elevata la comunicazione tra

genitori e figli, maggiore accordo si trova sulla percezione che gli immigrati siano fonte di

arricchimento culturale per il nostro paese, anche in questo caso, come per quelli precedenti,

confermando le ipotesi di Borghi, Carbonaro e loro collaboratori. (Borghi, 1964; 1967; 1968, 1970;

per una ulteriore conferma vedi anche Baracani, Porta, 1999). A livello scolastico dalla nostra

ricerca emerge anche che in concomitanza con modelli educativi più democratici, con una

comunicazione anche qui non autoritaria tra insegnanti ed allievi, si hanno livelli più bassi di

pregiudizio negli allievi. E dalla ricerca sulle scuole secondarie superiori emerge che la scuola che

aveva praticato attività educativa in ottica interculturale è risultata più disponibile al confronto con

l’alterità. Da questo possiamo dedurre che interventi meno sporadici di educazione della persona ai

rapporti con gli altri possano essere di grande vantaggio nel momento dell’incontro con l’altro, con

Ed è a questo argomento che vorrei dedicare l’ultima parte di questo capitolo argomento

che, d’altra parte, si collega al costruttivismo, che sarà sviluppato nel cap. 1 della terza parte.

Com’è noto i primi a parlare di un tipo di ricerca-intervento sono stati gli studiosi appartenenti a

quella scuola di pensiero che è stata definita dell’ ”apprendimento sociale” (J. Friedmann, 1993).

Questa, influenzata dal pragmatismo di Dewey, riteneva che la conoscenza derivasse

dall’esperienza, e che perciò l’azione precedesse l’atto del conoscere. Secondo Dewey, infatti,

“attraverso l’esperienza noi giungiamo non solo a comprendere il mondo, ma anche a trasformarlo:

come in un movimento a spirale, dalla pratica al piano [di azione] e di nuovo indietro alla pratica.

E’ questo il modo con cui impariamo” (in Friedmann, op.cit. p. 251, vedi anche J. Friedmann, 2004,

pp.170-172). Ma l’autore che ha molto contribuito allo sviluppo di questa metodologia è stato

sicuramente Lewin, nei suoi studi sulla dinamica di gruppo. Infatti egli, per studiare i gruppi,

stimolava in loro dei cambiamenti di comportamento dando perciò vita a forme di “ricerca azione”

in cui la teoria si legava alla pratica di trasformazione della realtà. Da allora questo tipo di ricerca è

stata molto utilizzata in campo psicologico e pedagogico, molto meno in quello sociologico e

politologico, dove questa introduzione della pratica viene talvolta vista come una uscita dalla

scienza ed una commistione con l‘ideologia. Tanto che in molti manuali o dizionari di sociologia

lo spazio dedicato a questa metodologia di ricerca, pur menzionata come “ricerca attiva” (action

research), è quasi nullo. Ad esempio nel dizionario di G e. A. Theodorson, (1975, p. 366) si dice

semplicemente, a questa voce: ”ricerca che mira principalmente alla scoperta dei mezzi più efficaci

a provocare un mutamento sociale auspicato. Nella ricerca attiva la scoperta di principi scientifici è

di interesse secondario o incidentale”. E nel volume di Sociologia curato da R. König, per

l’Enciclopedia Feltrinelli Fisher (3° ediz. 1967,p. 232) si dice: “nella ricerca attiva si tende ad

analizzare, e in pari tempo a mutare, certe situazioni indesiderabili, usando i metodi più diversi”.

Ma non tutti i sociologi sono d’accordo con la marginalizzazione di questa metodologia, Friedrics

(1972), in omaggio al paradigma profetico della sociologia da lui preferito, e di cui parleremo in

seguito, propone, come modello, una ricerca-intervento per lo studio e la lotta contro il razzismo in

crescita nel suo paese. Inoltre, come avremo occasione di vedere meglio in seguito, questa

metodologia si attaglia molto bene al costruttivismo di Galtung (1977d). Infatti per dare vita ad una

società possibile-desiderabile, come quella individuata da Galtung tra la realtà così come è

attualmente e l’irrealtà, bisogna cercare di modificare sperimentalmente la realtà, per poi verificare

se questo è realmente avvenuto, e se è avvenuto questo è andato nel senso desiderato, oppure no.

E questo porta a confermare le teorie e le tesi di partenza oppure a modificarle sostanzialmente

contribuendo perciò, in modo notevole, allo sviluppo di quella scienza che Galtung definisce

“triangolare” (gli angoli del triangolo essendo quello dei “dati”, delle “teorie”, e dei “valori” - vedi

il cap. 1 della parte tre di questo volume). E’ questo approccio che anche noi abbiamo seguito nelle

nostre ricerche, sia quando abbiamo studiato i pregiudizi antisemitici (vedi N. Baracani, L. Porta,

1999), sia quando abbiamo sperimentato, come già accennato prima, nelle scuole materne ed

elementari, i giochi cooperativi, oppure l’educazione alla responsabilità, per vedere se, attraverso

l’introduzione di questi stimoli in classi normali, e non in laboratorio (ma seguendo le regole

classiche del metodo sperimentale con gruppo di controllo), si riuscisse a modificare

l’atteggiamento ed il comportamento dei bambini, aiutandoli ad essere meno aggressivi o passivi,

ed essere invece più assertivi (intendendo con questo un atteggiamento e un comportamento di

rispetto di sé ma anche degli altri) (J. Lecocq,1980, L’Abate, 2001, 2008, pp. 48-50).

Ma se si viene a parlare specificamente della ricerca per la pace una sociologa israeliana,

Simona Sharoni, che insegna studi per la pace e la risoluzione dei conflitti in una Università di

Washington, USA, ha approfondito molto l’importanza, per questo tipo di ricerca di utilizzare

l’approccio della ricerca-azione, o ricerca-intervento (S. Sharoni, 1997). Secondo questa studiosa

finora la ricerca per la pace è stata troppo staccata dalla pratica, ed ha avuto una impostazione

prevalentemente positivista, e legata al mantenimento dello status-quo. Oltre a questo ha

privilegiato la dimensione universale o globale, e non i contesti specifici in cui i conflitti si

sviluppano. Per questo lei ritiene che si stia positivamente sviluppando un nuovo approccio, basato:

1) sulla maieutica (coinvolgendo perciò, nella ricerca, la stessa popolazione dello specifico

contesto in cui si sviluppa il conflitto, ed attivando un dialogo critico tra questa e le altre persone

coinvolte nel conflitto); 2) sul costruttivismo, di cui abbiamo già parlato; 3) sull’orientamento al

cambiamento sociale. Come scrive Lederah, anche lui sostenitore ed ispiratore di un approccio di

questo tipo: “All’interno dell’approccio maieutico….. si vede la formazione e l’addestramento

come una opportunità ed un’occasione, per coloro che vi partecipano, di incontrarsi al fine di

scoprire e di creare moduli di risoluzione del conflitto applicabili nel contesto della loro realtà”

(J.P.Lederah, 1998). Sulla base di queste indicazioni la Sharoni, piuttosto degli approcci tradizionali

di ricerca sulla pace, spesso commissionati dai gestori del potere, e che tendono perciò a

perpetuarlo, ritiene importante usare la ricerca per l’azione. “ L’ “action research” – scrive la

Sharoni - esige che siano le stesse persone coinvolte nel conflitto a determinare quali siano i

cambiamenti sociali desiderabili…. L’action research non è soltanto ricerca per la gente, ma anche

con la gente” (op cit., p. 40). In questo senso la ricerca per la pace, che dovrebbe avere uno spazio

specifico all’interno degli studi e delle accademie per la pace, può essere “uno strumento per

l’emancipazione, un campo di lotta, finalizzato a promuovere cambiamenti politici alla base dei

Ma come abbiamo visto nel paragrafo precedente quasi tutte le ricerche da noi svolte e di cui

abbiamo riferito, erano ricerche–intervento per la pace che, come previsto nel modello operativo

del costruttivismo, implicano, oltre all’inserimento della variabile di intervento specifica (giochi

cooperativi, forme di educazione interculturale, o alla responsabilità, training specifici, ecc.) anche

la valutazione dei risultati che, come abbiamo potuto vedere, sono stati molto validi riuscendo ad

accrescere, nei giovani studenti coinvolti, ed anche negli insegnanti, atteggiamenti e

Nella tradizione classica e nell'immagine popolare la scienza è il regno del sicuro, del

dimostrato, del certo, dello scientifico per antonomasia. La scienza è diventata un nuovo credo

(una specie di nuova religione). Si è sviluppato quello che è stato giustamente definito il "mito"

della scienza: secondo Commoner (1972), cioè, la credenza (fede) che anche se attualmente non ci

sono risposte valide ad alcuni problemi fondamentali (ad esempio lo smaltimento delle scorie

Questo concetto di scienza è in crisi, in parte per una critica serrata all'interno del mondo

della scienza stessa (soprattutto da parte dei filosofi della scienza), in parte per ragioni esterne, la

presa di coscienza sempre più generalizzata dei limiti della scienza stessa, e dei rischi cui può

I pensatori che hanno contribuito a mettere in crisi maggiormente l'immagine classica sono

Popper, Kuhn e Feyerabend. Popper (1970) ha rovesciato, si può dire, la logica tradizionale

ponendo al centro del progresso scientifico non la verifica della validità di una ipotesi, ma la sua

falsificazione, e cioè la dimostrazione che essa non è valida. Secondo questo studioso non si può

mai sapere se una ipotesi, od un fatto è vero, finchè non si sono provate tutte le variabili che

possono agire su di essa, o analizzate tutte le situazioni in cui esso può esistere. Il che,

naturalmente, è impossibile. E' quindi più valido procedere al contrario, e cercare gli elementi che la

invalidano. Ne basta infatti uno solo per invalidarla (es. tutti i cavalli sono bianchi).

L'immagine di scienza che emerge dalla riflessione di Popper è quella di una scienza

provvisoria, con risultati ed ipotesi da sottoporre sempre ad ulteriori falsificazioni. Scrive B. Magee

(1979), uno dei più noti studiosi di Popper: "In nessuna fase siamo in grado di provare che ciò che

"conosciamo" è vero, ed è sempre possibile che possa risultare falso. In realtà è un dato di fatto che,

nella storia intellettuale dell'umanità, la maggior parte di quanto è stato considerato valido in un

Kuhn, dal canto suo, nel suo notissimo libro "La struttura delle rivoluzioni scientifiche"

(1978), ha dato un ulteriore contributo a questa modifica dell'immagine della scienza mettendo al

centro della scoperta scientifica non tanto l'accordo tra gli scienziati, quanto il disaccordo tra di

loro. In particolare, per Kuhn, il progresso scientifico non arriverebbe attraverso un processo di

accumulazione (il nano sulle spalle del gigante), ma piuttosto attraverso un processo di rivoluzione .

La "scienza normale" continua ad essere considerata valida, anche se ci sono aspetti oscuri non

spiegati da essa, le cosiddette anomalie, fino a quando queste ultime sono troppe, ma soprattutto

fino a quando si presenta una nuova scuola, basata su un diverso paradigma, che risulta più valida

anche perchè riesce ad interpretare i punti oscuri lasciati dalla prima, ed ad ottenere più appoggi

nella comunità degli scienziati. Questa perciò sostituisce la prima, diventando essa stessa la

Oltre alla provvisorietà del sapere scientifico, messo a fuoco da Popper, Kuhn sottolinea

l'importanza della visione del mondo complessiva dei ricercatori, e dei valori su cui essi si basano,

considerando anche questi elementi come fondamentali nel processo di rivoluzione scientifica.

Ma Feyerabend ci stimola a fare un ulteriore passo in avanti mettendo in crisi non solo tutto il

nostro sapere precedente, le nostre ideologie, il nostro modo di pensare usuale, ma anche la

metodologia o le metodologie di ricerca che la scienza ha dato finora per scontate, chiedendo di fare

un passo verso quello che lui definisce come anarchismo metodologico. E cioè di non ritenere che

esista un unico metodo, che sarebbe quello valido, per approfondire la nostra conoscenza sui

fenomeni allo studio, nè una ideologia, o visione del mondo, che possa inglobare tutto il sapere

esistente e possa spiegare tutto, ma mettere invece tutte le ideologie, e le metodologie possibili, in

confronto l'una con l'altra, considerarle tutte false e tutte vere, e prenderle solo come spunto per fare

emergere ipotesi da sottoporre alla verifica. E' dal confronto delle varie visioni del mondo, e delle

varie metodologie, che, per Feyerabend, nasce e si sviluppa il sapere scientifico, e non dalla fede, o

Come si vede la scienza come mito della certezza si sfalda sempre più, e tutte le nostre idee

tradizionali, specie se chiuse, dogmatiche, precostituite, sono messe al bando. E la scienza diventa

invece aperta al nuovo, all'incerto, a ciò che è ancora da dimostrare, invece che a quanto si

Questo accenno ai filosofi della scienza su citati non significa, comunque, da parte mia,

completa accettazione delle loro tesi, molte delle quali, invece, sarò costretto a mettere in dubbio e

criticare, ma solo il riconoscimento del loro notevole contributo alla rottura della vecchia immagine

di scienza, ed alla messa in vita di una nuova immagine molto più valida della precedente.

La disgrazia di Cernobil, che ha fatto rendere conto a tutto il mondo dell'insicurezza di

centrali che i sostenitori del nucleare sostenevano "sicure", il perfezionamento e l'aumento delle

testate nucleari che rischiano di trasformare una possibile terza guerra mondiale in una ecatombe

generale, ed altri fenomeni derivati dal cosiddetto progresso tecnico-scientifico, (ad es. l'effetto

serra), hanno contribuito notevolmente a rompere, nell'immagine pubblica, il concetto di scienza

come regno della certezza e della sicurezza. E, di fronte ai dibattiti su questi temi che vedono

contrapposti esperti e scienziati di opinioni diverse, si è cominciata a configurare l'idea che la

Queste critiche, interne ed esterne, hanno fatto crollare quella che è stata definita da un

sociologo italiano la certezza infondata (Cassano, 1983), ed hanno messo al centro della riflessione

scientifica i problemi controversi. "Gran parte dei problemi di maggiore rilevanza sociale - scrive

Salio, uno studioso italiano dei problemi della guerra e della pace in una sua importante riflessione

epistemologica- sembrano senza soluzione. I dibattiti su tali questioni danno sovente l'impressione

di essere inconcludenti e senza fine. Questa situazione, che spesso genera sconforto e

frustrazione, è caratteristica di quel tipo di problemi che chiameremo questioni controverse, e che

possiamo caratterizzare come problemi di natura complessa, globale e del tipo scienza-società"

(p.9). Secondo Salio (1988, vedi anche il suo libro, del 1995) la crescita dell'anitride carbonica e

l'effetto serra, il buco d'ozono nella stratosfera, ed altri simili, sono caratterizzati da una profonda

incertezza conoscitiva e dalla presenza di scuole che sostengono tesi contrapposte. Ed infine

dall'estrema difficoltà a fare previsioni rispetto al futuro. E la sempre maggiore complessità della

vita sociale, sottolineata da molti sociologi e da studiosi di altre discipline, con l'esistenza di un gran

numero di variabili che interagiscono contemporaneamente e di cui è difficile conoscere con

sufficiente precisione le modalità di interazione, tende a fare aumentare notevolmente le questioni

controverse. Anche E. Morin (1974), di cui avremo occasione di parlare più a lungo nel capitolo sui

paradigmi, sostiene una tesi simile e richiede un modo di ragionare molto diverso da quello

precedente: "Il metodo della complessità - scrive Morin - ci richiede di pensare senza chiudere i

concetti, di spezzare le sfere chiuse, di ristabilire le articolazioni tra ciò che è disgiunto, di sforzarci

di comprendere la multidimensionalità, di pensare con la singolarità, di non dimenticare mai le

totalità integratrici....La totalità è nello stesso tempo verità e non verità, e la complessità sta proprio

in questo, nella congiunzione di concetti che si combattono reciprocamente" (pp.59-60).

Ma vediamo meglio che cosa siano queste questioni o problemi controversi. Secondo Zorzoli

Ma le singole controversie possono riguardare uno solo di questi livelli, oppure svariati di

loro. In quest'ultimo caso il problema diventa sempre più complesso, il che rende più difficile il

superamento delle contrapposizioni e l'uso della conoscenza a fini decisionali, di cui abbiamo

Utile a chiarire i rapporti tra conoscenza e decisione è la classificazione di D. Collingridge

1) Decisioni in condizioni deterministiche, quando siamo in grado di prevedere e calcolare con

2) Decisioni in condizioni di rischio, quando, per almeno una delle scelte, non siamo in grado di

3) Decisioni in condizioni di incertezza, quando sono definibili tutti gli esiti relativi a ciascuna

decisione, ma si possono fare solo stime probabilistiche rispetto al verificarsi o meno di tali esiti;

4) Decisioni in condizioni di ignoranza, quando non siamo in grado di individuare con certezza non

Man mano che si passa da una classe di decisione a quella successiva ci si trova in condizioni

di decisione sempre più complesse e difficili. Secondo Salio la quasi totalità dei problemi di natura

controversa rientra nell'ultima classe di decisione, quella cioè in condizioni di ignoranza. Ma questo

comporta che si deve prendere in considerazione sia la possibilità di sbagliare, e gli "effetti

perversi" dell'azione umana (Boudon, 1981) dovuti appunto alla limitatezza della razionalità umana,

sia i costi sociali che un eventuale errore può portare. E Salio conclude sostenendo l'opportunità di

quella che è stata definita una "strategia razionale di scelta in condizioni di ignoranza". "Poichè

l'unica cosa certa è che possiamo sbagliare -scrive Salio - e che con molta probabilità sbaglieremo,

dobbiamo premunirci rispetto ai nostri stessi errori scegliendo soluzioni che siano il più facilmente

correggibili agli errori, o insensibili agli errori, o ancora "errorfriendliness", ovvero tali da tollerare

errori" (1988, p.16). Ma questo comporta una strategia di apprendimento dai propri errori che

implica: 1) che l'errore possa essere diagnosticato prima possibile; 2) che il sistema messo in atto

sia il più possibile flessibile; 3) che le decisioni di fondo sui problemi controversi vengano prese -

come sostiene anche il già citato H. Simon - dalle stesse persone che corrono il rischio, ad esempio

quello dello scoppio di una guerra nucleare, o di una catastrofe ecologica), attraverso una loro

valutazione soggettiva e collettiva dei rischi e dei benefici della scelta, senza delegare la scelta ad

esperti che non sono mai sufficentemente tali da poter prendere loro una tale decisione.

Il che mostra appunto, come dicevo nel titolo, il passaggio da una scienza che pretende di

essere basata sulla certezza, ad una scienza invece che riconosce l'incertezza, e ci aiuta a prendere le

D'altra parte E. Morin, nel suo libro "Scienza con coscienza" (1984) sostiene che più grande è

la luce, più grande è anche l'ombra. E' perciò naturale che l'aumento delle conoscenze, invece di

eliminare le ombre, e cioè i dubbi e le incertezze, li aumentino progressivamente. E' quindi

fondamentale, ai fini conoscitivi, utilizzare positivamente la stessa incertezza trasformandola in

quella che si potrebbe definire l'"incertezza creativa". Mettere al centro del procedimento scientifico

l'incertezza, invece della certezza, il dubbio invece del "dato per scontato", o del "risaputo", l'ombra

invece della luce, stimola infatti notevolmente la ricerca. Questo costringe infatti lo studioso a non

prendere per buono niente, a mettere in pratica il motto baconiano del "dubito erga sum", a non

accontentarsi mai delle facili, e magari gratificanti, risposte, ma a mettere a fuoco invece gli aspetti

problematici, i dubbi non risolti, tutto quanto vi è di più discusso ed incerto in una determinata

spiegazione del fenomeno che si vuole studiare, e stimola a vedere come centro della scienza non

quanto già si conosce, e si reputa scontato, ma quanto invece è sospetto di incertezza edi dubbio, e

perciò richiede ulteriori approfondimenti. Il fulcro della scienza diventa perciò il procedimento per

approfondire la conoscenza, e cioè la ricerca stessa, con tutti i problemi di impostazione,

svolgimento, completamento, e rimessa in gioco delle ipotesi di partenza, che ne sono il fulcro, e

Abbiamo visto come il "metodo scientifico" sia stato sottoposto a forte critica da parte di uno

dei filosofi della scienza analizzati, il Feyerabend. Fino a che punto sono fondate queste critiche? E

se si, quali insegnamenti possiamo trarre dalla presa di coscienza di questi limiti?

Per poter rispondere a questa domanda per prima cosa dobbiamo vedere che cosa è, in realtà,

quel metodo scientifico tanto criticato. Lo faremo sulla base degli insegnamenti di tre studiosi di

Per Hoover (1980, pp 35), in un testo molto fortunato, le cui edizioni successive sono state

riviste con la collaborazione di Dodovan, utilizzato in molte università da circa una trentina di

anni, ed ora alla nona edizione, il metodo scientifico è composto da cinque principali elementi o

2) Una ipotesi sulla relazione tra una variabile ed un'altra (ad esempio: il rapporto tra attaccamento

alle proprie tradizioni da parte degli immigrati ed integrazione nella società ospitante, di cui

abbiamo parlato nel primo capitolo), o tra una variabile ed una situazione (nello stesso esempio, il

rapporto tra integrazione sociale e la presenza o meno di isole etniche di immigrati);

3) Un test di realtà , o strumento di verifica (tra questi avremo occasione di distinguere tra metodi

qualitativi e quantitativi, e tra varie forme di osservazione: documentaria, del comportamento,

attraverso interviste o inchieste, o sperimentale) attraverso il quale il rapporto ipotetico da cui siamo

4) Una valutazione nella quale il rapporto misurato viene confrontato con l'ipotesi iniziale, e da

questo confronto se ne traggono delle generalizzazioni, (cioè delle indicazioni su andamenti trovati

5) Dei suggerimenti sul significato teorico di quanto si è trovato, dei fattori coinvolti nel test che

possono aver distorto il risultato, ed altre ipotesi che la ricerca può suggerire. Ho sottolineato le

parole chiavi del testo di Hoover che avremo occasione di chiarire meglio e specificare nei capitoli

Ma per Bailey (1985) bisogna parlare di un "processo di ricerca" che si divide in cinque fasi

Le parole usate non sono le stesse, e le fasi sottolineate sono più precise e più rispondenti al

normale svolgimento di una ricerca, rispetto a quelle di Hoover, ma la sostanza è la stessa. Non si

parla di variabili ma di problema, le ipotesi sono viste come punto di partenza di tutto il

procedimento, il test di realtà viene visto, come di solito avviene, interno alla fase della

"formulazione del disegno della ricerca", che deve appunto decidere e mettere a punto gli strumenti

da utilizzare, mentre viene vista come fase staccata la vera e propria raccolta dei dati (che Hoover

considerava inclusa ed implicita nel test).

Anche le attività della fase successiva, la codifica e l'analisi vengono da Hoover considerate

implicite nello stesso test, mentre Bailey ne sottolinea la distinzione rispetto alle precedenti. Del

resto chi fa ricerca sa che effettivamente quelle indicate da Bailey sono fasi importanti cui il

ricercatore dedica notevole tempo e sforzi. La quinta fase di Bailey, l'interpretazione dei risultati,

corrisponde grosso modo alla quarta di Hoover, della valutazione e della ricerca delle

generalizzazioni. La freccia del circolo che riporta alla prima fase e chiude il ciclo ha lo stesso

significato della quinta attività prevista da Hoover, e cioè quella della ricerca del significato teorico

di quanto si è trovato e di altre ipotesi che emergono. L'unica diversità è quella che i fattori

coinvolti nel test che possono avere distorto i risultati, previsti da Hoover in quest'ultima attività,

sono, nello schema di Bailey, da includere nella quinta, dell'interpretazione dei risultati. Ma a parte

la migliore utilizzabilità dello schema del Bailey ai fini dell'illustrazione del processo di ricerca e

delle sue fasi, i due schemi sono sostanzialmente analoghi.

Vediamo ora un ulteriore schema derivato da un'altro testo di metodologia, largamente usato

per insegnare metodologia della ricerca sociale negli USA ed anche in Italia, il Phillips (1971).

Lo schema, elaborato da Wienand (1984-5) sulla base delle indicazioni del Phillips, è

decisamente più complesso, e più dettagliato, di quelli precedenti. Oltre alla teoria, di cui abbiamo

già accennato, si inserisce, come influente sul rapporto tra quest'ultima e le ipotesi, il concetto di

"paradigma", di cui abbiamo parlato accennando al contributo di Kuhn. Nella realtà si dovrebbe

includere anche un terzo concetto, di modelli di società, che influisce notevolente in questo

processo, ma che spesso viene considerato incluso, e confuso, con la teoria stessa o con i paradigmi.

Al chiarimento dei concetti di teoria, paradigmi e concetti di società, e dei loro reciproci rapporti,

dedicherò alcuni dei capitoli successivi.

Phillips sottolinea inoltre due tipi di ipotesi, generali o generalizzanti, ed operative. Le prime

che emergono da una prima analisi del problema, le seconde che emergono attraverso un primo tipo

di ricerca, e cioè la ricerca di sfondo, ed attraverso una costruzione di variabili (il lavoro che si fa ad

esempio, per rendere i concetti di "integrazione nella società ospitante", o di "attaccamento alle

tradizioni" come distinti da altri -ad esempio dall'"assimilazione" che tende ad uccidere la cultura

immigrata e non ad integrarla) e per rendere tali variabili pesabili attraverso la ricerca. Anche di

questo avremo occasione di riparlarne. Le tecniche di misurazione dello schema di Phillips fanno

parte della fase che Bailey chiama "formulazione del disegno della ricerca", in cui si dovrebbero

includere anche la ricerca di sfondo e la definizione di ipotesi operative, di cui abbiamo parlato

prima (a meno di non considerare, il che è possibile e forse più valido, la ricerca di sfondo come un

primo ciclo completo, e l'ipotesi operativa come il risultato di un primo processo da cui partire di

nuovo). La rilevazione dei dati corrisponde alla fase 3 di Bailey, e l'elaborazione dei dati alla 4. In

Phillips si trova il concetto nuovo di "proposizioni", distinte tra "constatative", che corrispondono

grosso modo alle generalizzazioni viste in precedenza, e "teoriche", che corrispondono al ritorno al

momento teorico visto negli schemi precedenti, soprattutto nell'Hoover. Ma il concetto di

proposizione sta a sottolineare, oltre allo spessore teorico, anche il fatto di essere emerso dalla

ricerca, e perciò dall'essere passato almeno attraverso un primo processo di verifica. Le freccie

successive che uniscono quest'ultime alla teoria, o che provengono da altre teorie, o vanno verso

altre direzioni, stanno a sottolineare quanto accennato da Hoover come significato teorico dei

risultati ottenuti, e cioè che la teoria da cui eravamo partiti per l'individuazione delle prime ipotesi

(generali) può essere rinforzata dai risultati della ricerca (la freccia intera), oppure che i risultati non

corrispondono del tutto a quanto previsto ed allora, con l'aiuto di altre teorie, si può e si deve

cercare di elaborarne altre (le freccie tratteggiate) che possano permettere di comprendere ed

interpretare quanto emerso dalla ricerca.

Ma anche lo schema di Phillips, pur più dettagliato, ricalca i due precedenti, confermando

cioè un grosso accordo sull'impostazione di fondo, l'accettazione cioè di quel metodo scientifico da

cui eravamo partiti. Potremmo allargare ulteriormente gli esempi ma non ci discosteremmo

troppo da quanto emerso finora. Quali sono gli elementi comuni che caratterizzano il metodo

scientifico come sottolineato da questi schemi?

Due mi sembrano le caratteristiche principali:

1) In tutti e tre gli schemi viene privilegiato il processo deduttivo come punto di partenza della

ricerca. Questa inizia, infatti, sempre da una teoria o da una ipotesi teorica, per poi cercare conferma

ad essa. Il processo induttivo è accettato, nella fase di risalita dai dati trovati alla teoria di partenza,

ma è subordinato al primo, che è servito ad impostare tutta la ricerca, ed anche i dati trovati o meno.

2) In essi la prassi, o realtà esterna operante nella vita quotidiana, è esclusa dallo schema, se non

come oggetto della ricerca stessa, e come fonte dei dati rilevati. Ma non è essa stessa soggetto del

processo conoscitivo.

Ma vediamo più a fondo questi due aspetti.

Un'altro studioso Derek, e non Simon, Phillips, in un suo lavoro "Abandoning method"

(1973), accetta le critiche di fondo di Feyerabend sulla limitazione del metodo scientifico per la

libertà del ricercatore individuale, e come impedimento, più che un aiuto, al progresso scientifico. E

richiede, per la sociologia, un atteggiamento più libero, (più giocoso, egli dice, parlando

dell'importanza del gioco nella riflessione sociologica). Scrive Phillips "Forse un approccio più

giocoso alla ricerca sociologica ci permetterebbe di confrontare la nostra propria esperienza,

prestare attenzione a ciò che abbiamo visto, sentito, provato, e riflettuto, e su ciò che sappiamo di

già. Assumendo un atteggiamento più giocoso possiamo forse liberarci dal dogmatismo del metodo.

Il gioco liberandoci da una pesante dipendenza dal metodo, ci può rendere capaci di confrontarsi

con il mondo senza i "paraocchi" scientifici richiesti dall'essere membri della comunità dei

sociologi...Io suggerisco che un atteggiamento giocoso è una precondizione necessaria per

"sperimentare il mondo" (ibid., pp.162-163). Come si vede anche questo studioso sente il bisogno di

fare entrare la realtà esterna, quotidiana, nel mondo della scienza, attraverso la sperimentazione, ma

una sperimentazione diretta e partecipata, e non quella precodificata e sotto controllo che anche il

metodo scientifico accetta. Ma più che alle sue riflessioni sul gioco, che nella realtà è solo

limitatamente più libero perchè anche esso ha le sue regole, mi sembrano importanti le riflessioni di

Phillips sui limiti del metodo deduttivo.: "Questa visione scientifica - scrive questo studioso

parlando del metodo scientifico tradizionale - crea una chiara separazione tra teoria e prassi, tra la

verità scientifica e le opinioni che guidano la nostra azione. Le risposte che noi diamo ai problemi

postici dalla vita pratica non sono elaborate sulla base di una rigida aderenza ai metodi delle

scienze, nè si basano sull'aderenza alle leggi della logica deduttiva (sottolineatura mia)" (p.169).

Ricordando quanto abbiamo già detto sul modello razionale e sui suoi limiti, possiamo vedere con

chiarezza che il metodo scientifico è, nei fatti, la traduzione in termini di scienza del modello

razionale. Per superare questi limiti ed elaborare una "scienza critica" D. Phillips ritiene valide le

indicazioni di Feyerabend, in particolare l'importanza di quello che questo studioso definisce come

metodo contro-induttivo, e cioè di non preoccuparsi troppo della corrispondenza tra teorie e dati,

ma piuttosto elaborare ipotesi inconsistenti sia con le teorie che con i fatti accertati; e l'assunzione

del principio della proliferazione per il quale si deve tendere ad elaborare ed inventare teorie

inconsistenti con i punti di vista accettati.

Anche se posso ritenere che un'attenzione critica nei riguardi della rigidità del metodo

scientifico sia positiva, e posso trovare divertente e stimolante l'idea di andare contro-corrente, e

porre in dubbio non solo le teorie, il che abbiamo visto far parte di quell'atteggiamento di incertezza

creativa che ho messo al centro della ricerca scientifica, ma anche i fatti accertati, ed anche questo

mi sembra importante perchè spesso il "fatto" è il risultato di strumenti di ricerca e di misurazione

sbagliati, od è addirittura creato da noi attraverso la nostra stessa osservazione (vedremo in seguito

questi problemi), mi sembra però che i limiti del metodo cosiddetto "scientifico" non siano, da

questi due autori, messi a fuoco sufficientemente ed adeguatamente.

Per quanto riguarda il primo di questi limiti, e cioè la sottovalutazione del metodo induttivo

per la comprensione della realtà esterna, è noto come la maggior parte delle scoperte sulla causalità

del cancro (ad esempio sull'influenza di certe sostanze lavorate) non sono emerse da teorie o ipotesi

preesistenti e dai grossi centri di ricerca e di raccolta dei dati che si stanno organizzando in varie

parti del mondo (i cosiddetti "registri del cancro"), ma dall'osservazione critica di certi medici di

base che hanno notato che, nella zona in cui operavano, gli operai di una certa fabbrica si

ammalavano più frequentemente di altri (Maccacaro, 1975).

Ma questa constatazione sta portando anche gli epistemologi a rivedere certe impostazioni

precedenti. La critica che è stata fatta ai metodi induttivi di D.Hume (1978) è quella che le

conclusioni delle argomentazioni induttive - al contrario di quelle deduttive - hanno dei contenuti

che superano quelli delle premesse. E questo ha fatto sorgere problemi filosofici rispetto alla

dimostrabilità di quello che è stato definito il "sostegno induttivo". Questa critica è stata portata

avanti soprattutto da Popper che ritiene il metodo induttivo non provabile e perciò non

utilizzabile in un corretto procedimento scientifico. "Popper in realtà - scrive un epistemologo

italiano M. Bianca (1986)- nonostante dica che la scienza è un castello sempre sottoponibile a

critica, si smentisce perchè richiede che le proposizioni della scienza, e quelle induttive in

particolare, abbiano in realtà un valore assoluto: egli ritiene in effetti che con l'uso del suo metodo

falsificazionista è possibile essere certi delle verità delle proposizioni scientifiche le quali

varrebbero così in ogni condizione. Cosa questa che non è mai stata vera, in particolare perchè il

"tutti i casi" non potrà mai valere neppure dopo un ampio ed approfondito controllo" (p.24).

Questa ed altre critiche stanno portando ad una rivalutazione del metodo induttivo. Infatti,

secondo lo studioso di "logica" Salmon (1969), è proprio la caratteristica di avere conclusioni il cui

contenuto supera quello delle premesse che "rende necessari gli argomenti induttivi a sostegno di

gran parte della nostra conoscenza" (p.77). E scrive Bianca: "In verità senza l'induzione l'uomo non

potrebbe neppure sopravvivere poichè ogni sua esperienza resterebbe isolata rispetto alle altre e la

sua vita si presenterebbe come una successione discreta di esperienze. Sarebbe poi impensabile che

ogni momento dell'essere nel mondo dell'uomo fosse sempre nuovo: egli non possederebbe la

capacità dell'apprendimento. L'uomo invece, così come anche l'animale, può sopravvivere

nell'ambiente proprio perchè classifica ogni sua esperienza, paragona quella passata con quella

presente, e quest'ultima, accumulandosi, serve come parametro conoscitivo di quella futura" (p.20).

E Bianca spiega poi come, introducendo le assunzioni (enunciati che si assumono come se fossero

stati formulati in riferimento a casi non esaminati) si può superare il cosiddetto "salto logico" tra

enunciati singoli ed enunciato generale. Scrive Bianca: "In realtà non c'è salto se l'induzione viene

intesa come processo di tipo semplificativo che si fonda su casi esaminati e su casi che si accettano

come se fossero stati esaminati" (p.22). Come si vede, perciò, l'induzione ha tutti i requisiti per

essere inclusa legittimamente in un valido procedimento scientifico. Ma vediamo ora la seconda

critica, quella dell'esclusione della prassi. E' Galtung (1977d) che sottolinea come la ricerca non si

dovrebbe concludere con una relazione scritta, ma solo quando si è riusciti a modificare la realtà

esterna nel senso previsto dai risultati della ricerca stessa. E tutti gli scienziati, soprattutto i biologi,

sanno che un processo scientifico passa necessariamente per la sperimentazione. Ma non solo quella

a tavolino, od al chiuso di laboratori specializzati, ma anche quella che tende a modificare la realtà

esterna, o parte di essa, ed a tenere sotto controllo i risultati ottenuti dove si è operato il

cambiamento, con quelli invece dove non si è intervenuti. Ma questo comporta l'inclusione della

vita stessa nel processo conoscitivo. Questo ci permette di presentare l'ultimo schema, quello da

me elaborato modificandone, anche pesantemente, uno proposto da un metodologo francese

(Loubet Del Bayle, 1978, p. 21):

Questo schema mi sembra più valido dei precedenti perchè include nel ciclo conoscitivo oltre

al processo deduttivo quello induttivo ed anche la prassi. Il procedimento scientifico può partire

sia dall'alto, dalla teoria e/o ipotesi, e dal lato destro può, attraverso la deduzione, la ricerca,

l'osservazione finale, e la modifica dell'agire (o totale o parziale, per una osservazione sperimentale

sul campo), arrivare sino alla prassi. Ma può partire anche dal basso, e cioè dalla prassi stessa, ed

attraverso una osservazione critica di questa (che include, o può includere, anche la ricerca) può

portare a trovare delle generalizzazioni empiriche, e queste, a loro volta, attraverso un processo

induttivo possono portare ad elaborare ipotesi o teorie, o a confermare quelle già esistenti.

Naturalmente il ciclo non finisce mai, e le ipotesi e teorie trovate ed elaborate vanno sottoposte ad

ulteriori ricerche che possono rinforzarle od invalidarle.

Questo schema mi sembra sottolineare l'importanza di una sperimentazione (sul campo e non

in laboratorio) come strumento di passaggio tra teoria, ricerca ed azione, ed i limiti di una

sociologia che si limiti a lavorare ai livelli "descrittivi" ed "analitici". Che si accontenti cioè di

descrivere e spiegare, o interpretare, la realtà esterna. Stamler (1967), ad esempio, parlando

dell'epidemiologia, ne individua quattro livelli: 1) descrittivo; 2) analitico; 3) sperimentale; 4)

applicativo. E perchè dovrebbe la sociologia, e la ricerca sociologica, limitarsi ai primi due livelli,

lasciando fuori dal proprio ciclo conoscitivo gli ultimi due ?

Ma se questo è vero, dal "conoscere per operare" di comtiana memoria, che privilegia il

momento conoscitivo su quello operativo, dobbiamo passare all' "operare conoscendo-conoscere

operando" che riconosce come base della conoscenza sia la prassi che la teoria, senza privilegiare

nessuna delle due. Ma soprattutto che sottolinea l'importanza di non limitare la ricerca a momenti

episodici, ma di impostare, quando si opera (si pensi al lavoro degli assistenti sociali o degli

operatori di salute mentale sul territorio di cui ho parlato nel primo capitolo) un valido sistema

informativo che permetta di tenere sotto controllo quello che si fa, il nostro operare. E cioè che

sottolinei l'importanza di una raccolta sistematica di dati su determinati problemi sui quali operiamo

(ad esempio: chi sono gli utenti, quali risultati si hanno, quali bisogni li portano ai servizi, quali

bisogni non possono essere risolti dal servizio stesso e richiedono interventi esterni, ecc.). Senza

però appesantire troppo i dati che raccogliamo, il che rischia di fare diventare la loro raccolta una

routine senza senso, riservandoci invece di fare ricerca, anche episodica, per problemi specifici cui

vogliamo rispondere sulla base di ipotesi di partenza bene specificate.

LE RAGIONI DELLA RICERCA ED I PROCESSI CONOSCITIVI